Onderwijsvernieuwing
Onderwijsvernieuwing wordt vaak omschreven als een proces waarin onderwijsleerpraktijken of de condities die vormgeving ervan bepalen doelgericht veranderd worden.
Technologische ontwikkelingen, veranderingen in de maatschappij: de wereld om ons heen verandert snel.
Deze veranderingen vragen steeds meer om een herbezinning op de ambities van scholen. Hoe kunnen scholen hun leerlingen het beste voorbereiden op hun toekomst?
En hoe kunnen zij er als school voor zorgen dat leerlingen hun talenten optimaal kunnen ontwikkelen?
Wat is de beste manier om te vernieuwen?
Er is geen blauwdruk die scholen vertelt hoe zij het onderwijs, binnen de wettelijke kaders, kunnen vernieuwen. Scholen zijn dan ook op verschillende manieren bezig met onderwijsvernieuwingen.
Vernieuwingen kunnen bijvoorbeeld op allerlei terreinen binnen het onderwijs plaatsvinden. Denk aan vernieuwingen rond de onderwijsvisie, leerpro-
cessen of de organisatiestructuur. Een vernieuwing kan bovendien groot en allesomvattend of juist heel klein zijn.
Ook kunnen vernieuwingen door verschillende actoren gestuurd worden. De overheid, de schoolleiding of het onderwijspersoneel zelf, met name leraren, kunnen hier een belangrijke rol in spelen.
In het verleden.
In de jaren ’60 – ’80, lag de nadruk in onderwijsonderzoek vooral op de vraag hoe een school een vernieuwing adopteerde. Uit onderzoeken bleek dat het aandragen van vernieuwingen nog niet automatisch leidde tot vernieuwingen in de praktijk.
Na deze periode kwam de nadruk meer te liggen op het proces van implementatie.
Uit onderzoeken bleek dat de leraren een sleutelfactor is voor het slagen van vernieuwingen.
De leraar bleek niet enkel uit te voeren wat de overheid, wetenschap of schoolleiding vaststelde. De implementatie van onderwijsvernieuwingen ging in
deze fase met name over de wijze waarop leraren de mogelijkheden kregen om te blijven ontwikkelen en vernieuwingen eigen te maken.
Toch bleek deze benadering alleen niet voldoende: onderwijsvernieuwing raakt ook de school als organisatie, zowel uit organisatorisch als uit sociaal oogpunt (organisatiecultuur).
De leraar is de motor voor vernieuwing.
Niet alle leraren zijn in dezelfde mate geïnteresseerd in of betrokken bij onderwijsvernieuwingen.
Kijken we naar de (persoons)kenmerken die hier invloed op hebben, dan valt op dat leraren met een sterke self-efficacy meer bereid zijn te experimenteren met onderwijsvernieuwingen en deze vervolgens willen implementeren.
In onderzoek wordt ook vaak gewezen op het belang van veerkracht, oftewel: het vermogen van personen om zich aan te passen en zichzelf te herpakken bij bepaalde omstandigheden en/of tegenspoed.
Veerkrachtige leraren gaan creatief en flexibel om met veranderingen, en het is de verwachting dat leraren die veel veerkracht hebben, ook hoog scoren op self-efficacy ten aanzien van onderwijsvernieuwingen en andersom.
Ook vragen onderwijsvernieuwingen om competenties van leraren die het professioneel handelen in het primaire proces overstijgen.
Niet altijd er bij betrokken.
Hoewel leraren een belangrijke rol spelen bij onderwijsvernieuwingen, worden zij lang niet altijd betrokken bij het initiëren en implementeren van dergelijke vernieuwingen. Dit heeft meerdere oorzaken.
Veelal worden vernieuwingen buiten leraren om geïnitieerd, bijvoorbeeld door de overheid of door het schoolmanagement vanuit een organisatorische invalshoek.
Onderwijsvernieuwingen hebben daardoor een overwegend top-down benadering en het karakter van ‘first order change’.
Als gevolg hiervan worden de behoeftes en belangen van leraren niet altijd (voldoende) serieus genomen, en worden de implicaties van vernieuwingen voor leraren regelmatig onderschat.
En omdat vernieuwingen vaak samengaan met organisatorische en financiële veranderingen, kan de indruk bij leraren bestaan dat de kwaliteit van het onderwijs geen aanleiding is voor vernieuwing, maar eerder de beheersing van het onderwijs.
De rol van de schoolleider.
Onderwijsvernieuwing vraagt om een schoolorganisatie die de kaders voor duurzame vernieuwing biedt en vernieuwing stimuleert.
De schoolleider speelt hier een belangrijke rol in. Zo is de schoolleider bij uitstek een uitdrager van de organisatievisie.
Ook speelt de schoolleider een belangrijke rol bij het ‘in beweging krijgen’ van onderwijspersoneel.
Leidinggevenden moeten leraren voldoende ondersteunen bij het zich eigen maken van de nieuwe rollen die zij krijgen door onderwijsvernieuwingen.
En omdat schoolleiders door hun leiderschap zelf ook een belangrijke conditie zijn voor het slagen van onderwijsvernieuwingen, is het voor schoolleiders zelf ook belangrijk te blijven investeren in hun eigen ontwikkeling.
Geringe impact van onderwijsvernieuwing
Een aantal experts geeft aan dat onderwijsvernieuwingen soms bottom-up ontstaan, maar schetst tegelijkertijd een beeld van de veelal geringe
invloed van deze vernieuwingen. De individuele leraar geeft de onderwijsvernieuwing vaak eerst vorm in zijn eigen klas, krijgt vaak nog een paar
collega’s mee, maar de vernieuwing dringt over het algemeen niet door in de hele schoolorganisatie.
De schoolleider speelt daar een belangrijke rol in.
Indien de vernieuwing niet gedragen wordt door de schoolleiding heeft deze over het algemeen weinig impact.
Ook wordt door de experts het beeld geschetst dat, wanneer van bovenaf – vanuit het management – een plan wordt gemaakt, dit plan vaak al
gedetailleerd wordt uitgewerkt en neergelegd in de organisatie en binnen een bepaalde termijn gerealiseerd moet zijn.
Volgens deze experts werkt een dergelijke aanpak niet, omdat leraren pas te laat in dit proces betrokken worden. Dergelijke vernieuwingen veroorzaken juist eerder weerstand bij het personeel.
Door die weerstand wordt te vaak geconcludeerd dat onderwijsinnovatie niet werkt, terwijl dat niet juist is.
